Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết việt nam hiện đại ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh bình dương luận văn thạc sĩ ngữ văn

0

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN ĐÌNH ĐƯƠNG

DẠY ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học
bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS. TS. ĐINH TRÍ DŨNG

TP. Hồ Chí Minh - 2012

MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐÂU...........................................................................................................1
1.

Lý do chọn đề tài...................................................................................1

2.

Lịch sử vấn đề.......................................................................................3

3.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.........................................................7

4.

Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................7

5.

Phương pháp nghiên cứu.......................................................................8

6.

Đóng góp mới của luận văn..................................................................8

7.

Cấu trúc luận văn..................................................................................8

Chương 1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC
TRƯỜNG THPT...........................................................................9

1.1.

Quan niệm về dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học
Ngữ văn ở trường THPT.......................................................................9

1.1.1. Khái niệm đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu văn bản văn học.....................9
1.1.2. Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn bản văn học
.............................................................................................................13
1.1.3. Thực tế đáp ứng của nhà trường THPT hiện nay................................20
1.2.

Dạy đọc hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ
văn THPT............................................................................................25

1.2.1. Vài nét về thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết.....................................25
1.2.2. Thể loại truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương trình Ngữ văn
THPT hiện nay....................................................................................28
Tiểu kết............................................................................................................42
Chương 2. THỰC TRẠNG, GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY
ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT

1
VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở CÁC TRƯỜNG THPT TỈNH
BÌNH DƯƠNG...........................................................................44

2.1.

Thực trạng dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu tuyết Việt Nam
hiện đại ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Dương................44

2.1.1. Vài nét về vị trí địa lý, tình hình kinh tế - văn hóa - xã hội tỉnh
Bình Dương.........................................................................................44
2.1.2. Thực trạng về đội ngũ giáo viên bộ môn văn các trường THPT
tỉnh Bình Dương.................................................................................49
2.1.3. Thực trạng dạy đọc – hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam
hiện đại ở các trường THPT tỉnh Bình Dương hiện nay.....................51
2.2.

Những giải pháp nâng cao chất lượng giảng dạy đọc – hiểu
truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở trường THPT
tỉnh Bình Dương.................................................................................55

2.2.1. Giải pháp chung..................................................................................55
2.2.2. Một số giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng giờ dạy đọc –
hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại trong trường
THPT...................................................................................................64
Tiểu kết............................................................................................................88
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................89

3.1.

Giáo án thực nghiê êm...........................................................................89

3.1.1. Giáo án thể nghiê êm giờ dạy đọc – hiểu thể loại truyê ên ngắn
..............89
3.1.2. Giáo án thể nghiê êm giờ dạy đọc – hiểu thể loại tiểu thuyết..............111
3.2.

Thực nghiê m sư phạm.......................................................................117
ê

3.2.1. Mục đích TN.....................................................................................117
3.2.2. Đối tượng TN....................................................................................117
3.2.3. Nội dung TN......................................................................................118
3.2.4. Quá trình TN.....................................................................................118
3.2.5. Kết quả TN........................................................................................118
3.2.6. Nhận xét, đánh giá kết quả TN..........................................................122
Tiểu kết..........................................................................................................123
KẾT LUẬN...................................................................................................124
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................127

1

BẢNG DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
Từ, viết tắt
BĐTD
CNTT
DHTC
ĐC
GS
GV
HS
PPCT
PPDH
PPDHTC
THPT
TN
TPVC
SGK
SGV

:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:
:

Từ, ngữ đầy đu
Bản đồ tư duy
Công nghệ thông tin
Dạy học tích cực
Đối chứng
Giáo sư
Giáo viên
Học sinh
Phân phối chương trình
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học tích cực
Trung học phổ thông
Thực ngiệm
Tác phẩm văn chương
Sách giáo khoa
Sách giáo viên

1
MỞ ĐÂU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Từ sự đổi mới cấu trúc chương trình, mục tiêu và phương pháp
dạy học bộ môn Ngữ văn bậc phổ thông
Trong chương trình giáo dục phổ thông xưa nay, bộ môn Ngữ văn luôn
có vai trò hết sức quan trọng. Tuy nhiên, trong những năm gần đây, vấn đề
khó khăn đang được đặt ra cho những người dạy văn là học sinh không hứng
thú học Văn. Để giúp bộ môn Ngữ văn bước kịp thời đại, hòa nhập vào công
cuộc hiện đại hóa đất nước và giải quyết được những khó khăn trên, chúng ta
đã tiến hành nhiều giải pháp mang tính đồng bộ. Trong đó, việc đổi mới
chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học có thể được xem là một
khâu đột phá nhằm phá vỡ lối mòn truyền thụ kiến thức một chiều, đưa lại sự
năng động, sáng tạo cần thiết cho học sinh trong giờ học Văn.
Chương trình Ngữ văn hiện hành được xây dựng theo nguyên tắc tích
hợp. Tính tích hợp thể hiện ở chỗ gắn kết, phối hợp các lĩnh vực gần nhau của
ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn, nhằm hình thành và rèn luyện
cho học sinh kĩ năng nghe, nói, đọc, viết. Do đó, chương trình được xây dựng
theo hai trục tích hợp: Đọc văn và Làm văn. Tất cả các tri thức, kĩ năng của ba
phân môn, các tri thức và các kĩ năng khác đều được tích hợp trên hai trục
này. Và được gọi chung là tri thức để đọc - hiểu văn bản.
Từ quan điểm xây dựng chương trình theo nguyên tắc tích hợp, dạy
Văn theo đặc trưng thể loại hiện nay, dạy đọc - hiểu văn bản có vai trò quan
trọng đối với một giờ dạy Ngữ văn. Rõ ràng, quan điểm như thế là hiện đại,
đáp ứng được đòi hỏi của thực tiễn.
1.2. Thực tế giảng dạy phần truyện ngắn và tiểu thuyết trong chương
trình Ngữ văn THPT
Dạy học hiện đại luôn đứng trước mâu thuẩn: một mặt phải tuyền đạt
một khối lượng kiến thức lớn cho người học để đáp ứng nhu cầu cuộc sống
đòi hỏi, mặt khác là số lượng giờ học của học sinh ngày càng ít đi do sự chi

2
phối từ nhiều nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do đó, chương trình và sách
giáo khoa Ngữ văn đã cung cấp cho học sinh các tác phẩm mang tính tiêu
biểu, để từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám phá các tác
phẩm khác.
Truyện ngắn - thể loại tự sự có những đặc trưng riêng về tính chất, về
dung lượng so với các thể loại khác. Nó ra đời gắn chặt với hoạt động báo chí
nên dễ phổ biến đến người đọc. Với hình thức ngắn gọn, cơ động, truyện phù
hợp việc đáp ứng nhu cầu của độc giả trong thời đại công nghiệp. Với ưu thế
đó, truyện ngắn hiện đại Việt Nam được đưa vào dạy ở trường phổ thông nhiều
hơn cả so với các tác phẩm văn xuôi khác. Nếu dạy tốt phần truyện ngắn, coi
như đã làm chủ được phần văn xuôi cốt yếu nhất của chương trình. Tuy vậy,
thực tế giảng dạy thể loại này ở trường phổ thông hiện nay vẫn chưa chú ý
đúng mức và chưa thực sự làm nỗi bật đặc trưng thể loại của truyện ngắn.
Cùng với truyện ngắn, tiểu thuyết - thể loại tự sự không chịu được sự
chế định chặt chẽ, không có tính quy phạm….Với một nền văn học hiện đại,
tiểu thuyết thực sự là thể loại góp phần quan trọng làm cho văn chương có thể
đồng hành cùng sự đi lên của đời sống.
Qua khảo sát thực tế dạy học phần truyện ngắn và tiểu thuyết ở một số
trường phổ thông hiện nay, chúng tôi nhận thấy rằng: hai thể loại truyện ngắn
và tiểu thuyết vẫn chưa được quan tâm một cách thích đáng. Rất nhiều GV
chưa trang bị kĩ về tri thức lí thuyết thể loại cũng như sử dụng PPDH phù hợp
để giờ học có hiệu quả cao. Việc GV không cung cấp đủ những tri thức lí
thuyết cần thiết gây khó khăn và hạn chế khả năng tự khám phá những tác
phẩm văn học khác cùng thể loại của HS. Mặt khác, khi học các văn bản
truyện ngắn và tiểu thuyết, HS vẫn chưa có ý thức đọc trực tiếp văn bản. Văn
bản mà các em đọc chỉ là các tài liệu tham khảo để phục vụ đắc lực cho các
bài kiểm tra.
1.3. Thực tế dạy và học truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại
ở trường phổ thông tỉnh Bình Dương

3
Trong những năm gần đây, tại các trường phổ thông trên địa bàn tỉnh
Bình Dương, xuất hiện những hiện tượng có tính chất báo động, số học sinh
chọn học ban C ngày càng ít; có trường chỉ “đếm trên đầu ngón tay”; thậm
chí có nhiều trường không đủ số lượng học sinh đăng ký để mở lớp. Chúng
tôi – những người trực tiếp tham gia đào tạo đội ngũ giáo viên bộ môn Ngữ
văn phục cho các trường phổ thông của tỉnh không thể không nóng lòng tìm
hiểu.
Có thể nói, đa số giáo viên vẫn quen với cách dạy cũ, có người dạy
“nửa cũ nửa mới” đặc biệt là theo thói quen, cách nghĩ và quan niệm cũ là
nguyên nhân đầu tiên dẫn đến tình trạng trên. Sự lúng túng của giáo viên về
phương pháp, thiếu kiến thức chuyên sâu, tri thức thể loại, tri thức đọc - hiểu
tác phẩm văn chương theo thể loại và cả các tri thức chiều rộng làm cho sự
tích cực chủ động của học sinh không được phát huy bao nhiêu.
Từ những vấn đề trình bày trên, là một giảng viên - người tham gia trực
tiếp đào tạo và giảng dạy bộ môn Ngữ văn ở tỉnh Bình Dương, người viết
muốn nghiên cứu vấn đề “Dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết Việt
Nam hiện đại ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Bình
Dương”, nhằm góp phần cùng giáo viên bộ môn Ngữ văn ở các trường phổ
thông tỉnh nhà khắc phục những khó khăn thực tại; nâng cao hiệu quả dạy học
phần truyện ngắn và tiểu thuyết nói riêng và dạy học bộ môn Ngữ văn nói
chung trong tình hình hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Cùng với việc đổi mới nội dung chương trình, mục tiêu và phương
pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông, vấn đề “Đọc - hiểu” đã
được đưa vào các giáo trình giảng dạy và nghiên cứu. Nhiều tác giả đã đưa ra
các luận điểm để phân biệt sự khác nhau về tính chất và tiến trình dạy học
trong giờ “giảng văn” với giờ “đọc - hiểu”, từ đó ứng dụng thiết kế một số
giáo án đọc - hiểu.

4
Năm 2006, Đỗ Ngọc Thống trong cuốn Tìm hiểu chương trình và sách
giáo khoa Ngữ văn THPT, đã so sánh sự khác nhau giữa giờ giảng văn và giờ
tổ chức dạy đọc - hiểu:
Giảng văn

Đọc - hiểu

Nghiêng về công việc của người thầy
Tổ chức cho trò thực hiện.
Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học Trò tự khám phá ra cái hay cái
đẹp theo ý mình
sinh nghe.
Nghiêng về công việc khai thác nội Tập trung khai thác vẻ đẹp nội
dung, nghệ thuật của văn bản
dung qua hình thức văn bản.
Ít chú ý ngôn từ và hình thức nghệ Bám sát câu chữ của văn bản để
chỉ ra nội dung tư tưởng.
thuật cụ thể.
Học sinh bắt buộc phải đọc văn
Nhiều khi không cần đọc văn bản.
bản.
Có phương pháp đọc - hiểu các tác
Chỉ biết văn bản được học.
phẩm cùng loại.
Cách so sánh trên chưa hẳn tạo được sự đồng tình của giáo viên trực
tiếp đứng lớp (vì có phần cực đoan, nghiêng về việc phê phán giờ giảng văn
truyền thống), tuy nhiên cũng đã chỉ ra được đặc trưng, yêu cầu và những ưu
điểm của giờ đọc - hiểu
Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong tạp
chí Văn học và tuổi trẻ số 151 (2007) đã đi vào chi tiết từng thao tác đọc và
hiểu. Bài viết đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi đọc. Ông
khẳng định: Sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản
của nhà văn thành văn bản của người đọc, hay nói cách khác, là người đọc
chồng văn bản của mình lên văn bản của tác giả. Ông đưa ra các luận điểm:
mọi cách hiểu văn bản đều là “hiểu lầm”. Và có hiểu lầm đúng và hiểu lầm
sai. Từ đó ông đề nghị: dạy đọc - hiểu văn bản là dạy học sinh năng lực biết

5
xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình,
đem “chồng” lên văn bản ấy.
Vấn đề “Đọc - hiểu” được tác giả Nguyễn Thanh Hùng bàn luận khá
bài bản và sâu sắc. Trong cuốn Phương pháp Dạy học Ngữ văn - những vấn
đề cập nhật tác giả khẳng định: “Đọc - hiểu là khái niệm cơ bản của môn học
có nội dung mới. Trước kia ta xem đọc là phương pháp trong giảng văn mà
thôi và lại thường nhấn mạnh một cách cường điệu phương pháp đọc diễn
cảm. Hiểu việc đọc văn như thế chưa thấy hết hoạt động đọc văn là con
đường duy nhất để HS tự cảm nhận được cái hay cái đẹp của hình thức tồn tại
của văn bản nghệ thuật tiến tới hiểu nội dung tư tưởng khái quát về nhân tâm
thế sự trong đó. Đọc - hiểu là mục đích cuối cùng của các giai đoạn đọc” [36,
38]. Ở phần Tri thức đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại tác giả nhận định “Cần
đọc trọn vẹn truyện ngắn, đó là thái độ văn hóa và là phương pháp đọc văn
phổ biến nhất”. Tác giả đi đến kết luận “Trong dạy học truyện ngắn hiện đại,
không nghi ngờ gì nữa, cần dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu và không nên
lặp lại mãi một sai lầm là chỉ dạy học đọc diễn cảm bên ngoài”[36, 131]
Năm 2008, trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường, tác giả Nguyễn Thanh Hùng tiếp tục đề cập đến nhiều khía cạnh của
vấn đề đọc - hiểu tác phẩm văn chương như: Quan niệm về đọc - hiểu tác
phẩm văn chương, những khái niệm then chốt về đọc - hiểu, chiến lược đọc hiểu, kỹ thuật đọc - hiểu…Ở phần tri thức đọc hiểu truyện ngắn hiện đại, tác
giả nhấn mạnh: “Đọc - hiểu truyện ngắn hiện đại không phải là mô tả, giải
thích thể loại cùng cách dùng từ đặt câu, mô tả tâm lý nhân vật hay tóm lược
nghĩa lộ thiên của truyện mà phải đọc ra được nghĩa ẩn kín của tác phẩm”.
[34,130]
Năm 2011, tác giả Nguyễn Thanh Hùng đưa ra chuyên đề Kĩ năng đọc
- hiểu Văn. Trong chuyên đề này, tác giả đề cập tới lí thuyết về đọc - hiểu
TPVC như: Khái niệm đọc và đọc - hiểu; Các bình diện của đọc - hiểu; Nội

6
dung đọc - hiểu TPVC và Bản chất của việc đọc - hiểu. Chuyên đề là sự tiếp
nối chuyên luận Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường. Sự tiếp
cận đa hướng và toàn diện về vấn đề đọc - hiểu đã làm cơ sở, nền tảng cho
việc xây dựng mô hình và quy trình đọc - hiểu một cách thuyết phục trong
quá trình dạy học TPVC trong nhà trường.
Cùng với các bài viết về Đọc – hiểu văn bản, ở Bộ SGV Ngữ văn của
Bộ Giáo dục cũng có tác dụng định hướng cho GV tiếp cận, sử dụng Bộ SGK
mới. Trong bộ sách, các tác giả đã đưa ra những phương pháp cụ thể để tiến
hành một giờ dạy đọc – hiểu văn bản truyện ngắn.
Năm 2007, trong cuốn Kỷ yếu hội thảo khoa học về dạy học Ngữ văn ở
trường phổ thông theo chương trình và sách giáo khoa mới, đã có nhiều bài
viết đề cập đến vấn đề dạy học tác phẩm văn học trong nhà trường phổ thông
theo tinh thần mới. Có thể kể đến một số bài viết tiêu biểu như: Trần Đình Sử
với bài “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy đọc - hiểu văn bản văn
học”; Đinh Trí Dũng với bài: “Nắm vững quan điểm thể loại trong dạy học
Ngữ văn theo chương trình mới ở trường trung học phổ thông”....Cùng với
một số bài viết của các tác giả khác đi sâu vào hướng dẫn học sinh đọc - hiểu
một số văn bản cụ thể trong SGK Ngữ văn THPT.
Ngoài ra còn có một số sách tham khảo, hướng dẫn dạy học như: Phân
tích tác phẩm trong nhà trường, Kĩ năng đọc - hiểu văn bản Ngữ văn của tác
giả Nguyễn Kim Phong, Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục THPT do
Bộ Giáo dục và đào tạo biên soạn. Bên cạnh đó trên các báo, tạp chí như: Tạp
chí Ngôn ngữ, Tạp chí Giáo dục, Tạp chí Văn học, Báo Văn nghệ, Báo Văn
học và Tuổi trẻ...cũng có khá nhiều bài viết đề cập và nghiên cứu về vấn đề
này. Điều đó chứng tỏ vấn đề dạy học tác phẩm văn chương nói riêng và vấn
đề dạy học văn nói chung rất được sự quan tâm của dư luận và xã hội.
Từ những điều đã nghiên cứu, công trình của chúng tôi nhằm hướng
đến vấn đề: Hệ thống lại những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc - hiểu văn

7
bản văn học. Từ thực trạng về việc dạy đọc - hiểu phần truyện ngắn và tiểu
thuyết ở các trường THPT trên địa bàn tỉnh Bình Dương hiện nay, chúng tôi
muốn đưa ra một số giải pháp cụ thể nhằm nâng cao chất lượng giờ dạy đọc hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của Luận văn là thực trạng và các giải pháp nâng
cao chất lượng việc dạy đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết
Việt Nam hiện đại ở các trường THPT ở Bình Dương.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn giới hạn phạm vi nghiên cứu ở việc dạy đọc - hiểu hai thể
loại có mối quan hệ chặt chẽ là truyện ngắn và tiểu thuyết và chỉ giới hạn
trong văn học Việt Nam hiện đại.
Luận văn cũng giới hạn phạm vi tìm hiểu và thực nghiệm là các trường
THPT trên địa bàn tỉnh Bình Dương.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý thuyết để chỉ ra đặc điểm của việc dạy đọc hiểu tác
phẩm văn học (trong mối quan hệ với bình văn, phân tích tác phẩm văn học).
Khảo sát thực trạng, đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng dạy
đọc - hiểu các tác phẩm truyện ngắn và tiểu thuyết VNHĐ ở các trường THPT
trên địa bàn tỉnh Bình Dương.
Thiết kế một số giáo án thể nghiệm
5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (điều tra, phỏng vấn...)
Phương pháp phân tích - tổng hợp
Phương pháp thực nghiệm
6. Đóng góp mới cua luận văn
- Theo hướng cụ thể hóa, kết quả nghiên cứu của luận văn góp phần

8
làm sáng rõ, cụ thể những tri thức lí luận cần thiết trong quá trình dạy đọc –
hiểu văn bản văn học nói chung, dạy đọc - hiểu truyện ngắn và tiểu thuyết
Việt Nam hiện đại nói riêng.
- Kết quả của luận văn cũng có thể làm tài liệu tham khảo hữu ích cho
việc dạy đọc – hiểu truyện gắn và tiểu thyết Việt Nam hiện đại ở các trường
THPT, đặc biệt là là dạy đọc – hiểu trong các trường THPT ở tỉnh Bình
Dương.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, phần chính
của luận văn gồm ba chương :
Chương 1. Một số vấn đề lí luận của việc dạy đọc - hiểu truyện ngắn và
tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT
Chương 2. Thực trạng, giải pháp nâng cao hiệu quả dạy đọc - hiểu
truyện ngắn và tiểu thuyết Việt Nam hiện đại ở các trường THPT tỉnh Bình
Dương
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

9
Chương 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU
TRUYỆN NGẮN VÀ TIỂU THUYẾT Ở CÁC TRƯỜNG THPT
1.1. Quan niệm về dạy đọc - hiểu văn bản văn học trong dạy học
Ngữ văn ở trường THPT
1.1.1. Khái niệm đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu văn bản văn học
Lâu nay, trong hê ê thống đọc văn ở nhà trường, chúng ta đã nói tới đọc
đúng, đọc hay, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo. Đọc hiểu và dạy đọc hiểu văn bản
văn học cũng đã và đang được giới nghiên cứu đưa ra nhiều kiến giải.
Về khái niê êm đọc hiểu, “đọc - hiểu là một khái niệm khoa học được
dùng để chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học; đọc – hiểu đồng thời cũng
chỉ ra năng lực của người đọc”. [34, tr 76]
Là khái niệm có quan hệ với năng lực đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý
nghĩa của văn bản nghệ thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ,
đọc phân tích thì hiểu sâu rộng. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu được cái mới.
Như vậy cội nguồn của đọc - hiểu là đọc văn bản. Người đọc có tiếp xúc trực
tiếp với văn bản văn học thì mới tạo ra cơ hội và khả năng để hiểu văn bản.
Khi đọc một văn bản văn học để được gọi là hiểu, người đọc đi từ chỗ
thỏa mãn trong việc thưởng thức thẩm mĩ, xúc động sâu xa trong trải nghiệm
đến giải thích, cắt nghĩa mối quan hệ đa tầng, đa âm của văn bản văn học
hoặc nêu lên sự hưởng ứng hay là sự suy ngẫm của bản thân với tác giả. Đọc hiểu chỉ thực hiện được khi người đọc đọc văn bản. Vì có đọc mới hiểu, và
hiểu là kết qủa của việc đọc.
Trần Đình Sử, “Đọc - hiểu văn là năng lực đầu tiên cần có của quá
trình học văn. Đọc văn là cuộc đi tìm ý nghĩa tiềm ẩn của văn bản, để rồi từ
đó đọc - hiểu một “văn bản lớn hơn” là thế giới và cuộc đời, nói cách khác là
cuộc đi tìm ý nghĩa nhân sinh qua văn bản văn học” [85, tr 3]. Ông còn

10
thuyết minh riêng về khái niệm hiểu : “Hiểu thực chất là tự hiểu, nghĩa là
làm cho nảy sinh, sinh thành trong ý thức của người học một tri thức mong
muốn, nghĩa là làm thay đổi tính chủ quan của người học. Thực chất của
hiểu là năng lực phản xạ, phản tỉnh (reflexion), đọc hiểu là đọc với năng lực
phản tỉnh, suy ngẫm những điều đọc được (…). Hiểu bao gồm năng lực nhận
ra điều mình hiểu và điều mình không hiểu. Theo quan điểm của lý thuyết
kiến tạo, người học dùng phương thức riêng mà xây dựng sự hiểu của mình
đối với sự vật, từ đó những người khác nhau nhìn nhận sự vật theo những
góc độ khác nhau, không có tiêu chuẩn duy nhất cho sự hiểu, vì vậy, trong
đọc hiểu có sự đối thoại, giao lưu, hợp tác học tập làm cho kết quả đọc hiểu
được toàn diện” [85,tr 7].
Theo Nguyễn Thanh Hùng: “Bản chất của hoạt động đọc - hiểu là quá
trình lao động sáng tạo mang tinh thần thẩm mĩ, phát hiện ra những giá trị của
tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [34, tr.24]; “Đọc - hiểu tác
phẩm văn chương là lí giải ba tầng cấu trúc của tác phẩm và tìm ra sự quy
chiếu giá trị riêng của nó” [34, tr.27]. Ba tầng cấu trúc ấy chính là: nội dung
sự kiện, nội dung hình tượng, và nội dung quan điểm của tác giả. “Công cụ để
nắm vững ba dạng cấu trúc tồn tại trong tác phẩm văn chương không phải là
mắt, là tai, là tay...mà là tri thức nhiều loại” [34. tr.26].
Như vâ êy, đọc hiểu là khái niê êm bao trùm có nô êi dung quan trọng trong
quá trình dạy học văn. Dạy văn là dạy đọc văn, giờ văn là giờ hướng dẫn HS
đọc - hiểu văn bản. Nắm vững khái niệm đọc - hiểu và bản chất của hoạt động
đọc - hiểu góp phần định hướng cho việc dạy đọc - hiểu văn bản văn học
trong quá trình dạy học văn trong nhà trường THPT.
Dạy đọc hiểu là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông
hiểu cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác
dụng của các hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư
tưởng, tình cảm, thái độ của người viết và cả các giá trị tự thân của hình

11
tượng nghệ thuật.
Là hoạt động để học sinh tiếp xúc trực tiếp với các giá trị văn học. Đọc
hiểu bắt đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu
nghĩa của hình thức câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính, cũng
như chủ đề của tác phẩm. Lý giải những đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã
hội nhân văn của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó. Trong quá trình học đọc,
HS sẽ biết cách đọc để tích luỹ kiến thức, đọc để lý giải, đọc để đánh giá và
đọc sáng tạo, phát hiện. HS sẽ học cách trích câu hay, trích chi tiết, trích ý,
học cách thuyết minh, thuật lại nội dung văn bản đã học.
Trong công trình, “Dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hoá cho người
đọc”, tham gia hội thảo khoa học và SGK thí điểm THCS tháng 9 năm
2000, Nguyễn Thanh Hùng chỉ ra rằng: “Dạy đọc - hiểu là dạy HS cách đọc
ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản,
từ đó hình thành được kĩ năng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống
có hiệu quả”.
Trần Đình Sử là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc - hiểu đã
nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các
em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc - hiểu văn mà trực tiếp tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện các tư tưởng và các cảm xúc được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ hình thành cách đọc riêng có cá tính. Do
đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự
bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất của việc dạy văn là dạy năng
lực, phát triển năng lực chủ thể của HS”.
Trong bài Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn (Văn
nghệ số 10, 7-3-2009), ông viết: “Khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc
- hiểu trực tiếp văn bản văn học của nhà văn...Nếu HS không trực tiếp đọc các
văn bản ấy, không hiểu được văn bản thì coi như mọi yêu cầu, mục tiêu cao
đẹp của môn Văn đều chỉ là nói suông, khó với tới, nói gì tới tình yêu văn

12
học”. Tác giả còn chỉ ra: “Trong giờ học, HS phải tự mình đọc, tự mình phán
đoán, tự mình nêu câu hỏi..”. Tác giả nêu ra yêu cầu phải “trở về với văn bản
văn học”, trở về với văn bản chính là để kích thích cho hoạt động và chỉ thông
qua hoạt động thì HS mới có dịp trưởng thành”. Đây là những quan điểm sư
phạm khoa học đúng đắn đối với vấn đề dạy học văn trong nhà trường THPT.
Có thể nói, vấn đề dạy đọc - hiểu văn bản văn học được các nhà nghiên
cứu phân tích khá kĩ và toàn diện. Nhìn chung, giới nghiên cứu đều thống
nhất quan điểm, đọc văn là tiền đề trong dạy học văn và dạy văn thực chất là
dạy cho HS phương pháp đọc - hiểu. Nghĩa là, muốn dạy cho HS hiểu văn thì
phải dạy cho HS cách đọc văn. Để làm được điều đó, GV phải là người hướng
dẫn, tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy văn, phải dạy cho HS cách
thức đọc văn có hiệu quả, vừa nhận thức được giá trị của văn bản vừa có quan
điểm riêng, thái độ đúng đắn và kĩ năng đọc những sáng tạo ngôn từ theo
quan điểm thẩm mĩ. Ngoài các kiến thức lịch sử và lí luận văn học, GV cần
phải trang bị cho HS các kiến thức Việt ngữ với tất cả các đơn vị và cấp độ
ngôn ngữ như: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, đoạn văn, văn bản. Chính những
đơn vị ngôn ngữ này tạo nên thế giới hình tượng của tác phẩm văn học. Do
đó, việc phân tích, cảm nhận tác phẩm văn học không thể không dựa vào
chúng. Nói cách khác, những kiến thức về lịch sử văn học, về lí luận văn học,
ngôn ngữ học và các kiến thức về văn hoá tổng hợp đều trở thành kiến thức
công cụ, là những chìa khoá để HS đọc - hiểu văn bản văn học có kết quả
hơn. Dạy đọc văn chính là trang bị cho HS văn hoá đọc văn.
Tuy nhiên, để HS có được năng lực đọc - hiểu, kĩ năng đọc - hiểu và từ
đó có thể tự học và tự học suốt đời thì không phải chuyện dễ dàng, một sớm
một chiều. Vì vậy, nhiệm vụ của người GV dạy văn là tập trung hình thành
cho HS cách đọc văn. Muốn vậy, người GV phải nắm vững những tri thức về
đọc - hiểu văn bản văn học, tri thức về thể loại, và những tri thức văn hoá
tổng hợp; từ đó mà linh hoạt sử dụng kết hợp các phương pháp, biện pháp

13
trong quá trình dạy học.
1.1.2. Những yêu cầu mới đặt ra trong dạy đọc hiểu văn bản văn học
1.1.2.1. Đổi mới quan niệm về bản chất bộ môn
Văn học thực sự có sức mạnh riêng của nó. Khi đọc hiểu Văn học,
người đọc có được sự thanh lọc, một sự tự nhận thức bên trong. Dạy và học
văn phải có được như thế mới có thể gọi là đạt được hiệu quả. Điều quan
trọng ở đây là quá trình tự nhận thức thông qua vẻ đẹp của hình tượng, văn
học tạo nên sức hấp dẫn, ám ảnh trong tâm hồn bạn đọc và làm cho thế giới
tinh thần, tình cảm, những quy luật sâu kín trong tâm hồn được đánh thức và
vận động. Theo nhà thơ Chế Lan Viên, nhà văn bằng hình tượng nghệ thuật
của mình đã khẽ khàng lách ngòi bút vào chỗ da non nhất của lòng người để
từ đó bật lên tiếng tơ đàn thánh thiện của tâm linh.
Chính bởi được xây dựng bằng hình tượng nên văn học vừa có giá trị
nhận thức, vừa có giá trị giáo dục, lại có cả giá trị thẩm mĩ. Cho nên, môn
Văn khác với các môn học khác. Nó vừa là môn khoa học vừa là môn nghệ
thuật. Dạy văn là dạy môn nghệ thuật ngôn từ, môn lấy viê êc xây dựng hình
tượng làm trung tâm, sức sống của ngôn ngữ văn học chính là hình tượng. Vì
vậy, mọi ứng xử với bộ môn này phải nghệ thuật, một thứ nghệ thuật mà
người GV mới làm được như có người nói: “trong người thầy giáo dạy văn
phải có người nghệ sĩ”.
Như thế, trong quá trình dạy học văn, người GV không chỉ hướng dẫn
cho HS tiếp nhận tri thức mà còn phải giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp của
hình tượng thông qua ngôn ngữ. Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ
của Thạch Lam, ngoài việc nhận thức bức tranh phố huyện tàn tạ, xác xơ, tiêu
điều; tâm trạng khắc khoải đợi tàu của hai chị em Liên còn phải nhận ra rằng
“Hai đứa trẻ” là bài ca về thiên nhiên đất nước. Điều đó được gợi lên từ ngôn
từ trong tác phẩm “Chiều, chiều rồi. Một buổi chiều êm ả như ru, văng vẳng

14
tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió nhẹ đưa vào...”, “Trời đã bắt
đầu về đêm, một đêm mùa hạ êm như nhung và thoảng qua gió mát...”. Đồng
thời qua tác phẩm, thấy được vẻ đẹp tâm hồn của nhân vật Liên. Một tâm hồn
tinh tế, có sự giao hoà, giao cảm với cỏ cây quê hương “qua kẽ lá của cành
bàng, ngàn sao vẫn lấp lánh; một con đom đóm bám vào dưới mạt lá, vừng
sáng nhỏ xanh nhấp nháy rồi hoa bàng rụng xuống vai Liên khe khẽ thỉnh
thoảng từng loạt một. Tâm hồn Liên yên tĩnh hẳn, có những cảm giác mơ hồ
không hiểu...”. Từ đó bồi đắp lòng yêu quê hương đất nước cho HS.
Bên cạnh vẻ đẹp về nội dung, tác phẩm văn học còn chứa đựng vẻ đẹp
ở hình thức nghệ thuật. Dạy Hai đứa trẻ phải cho HS thấy truyện ngắn này
như một bài thơ trữ tình đặc sắc. Đây là truyện không có chuyện, một đặc
điểm của truyện ngắn Thạch Lam. Dạy Chí Phèo cần làm rõ nghệ thuật kết
cấu chặt chẽ, hợp lí; nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ phong phú; nghệ thuật điển
hình hoá đặc sắc.
Tóm lại, môn văn là bộ môn nghệ thuật đặc biệt. Vì vậy khi dạy học
văn, nhất là các giờ đọc - hiểu văn bản văn học cần quan tâm tới đặc trưng bộ
môn để tránh sa vào “khuynh hướng xã hội học dung tục, chủ nghĩa nghiệp vụ
tầm thường”.
1.1.2.2. Đa dạng hoá, cụ thể hoá tri thức liên quan đến văn bản văn học
Dạy đọc - hiểu văn bản văn học là dạy cho HS năng lực đọc - hiểu, kĩ
năng đọc - hiểu để các em có thể tự học và tự học suốt đời. Để có được điều
đó, HS phải được trang bị những kiến thức đọc văn và cách thức đọc văn.
Những kiến thức này chỉ có thể có được qua việc rèn luyện trong các giờ đọc
- hiểu. Vì vậy, khi dạy đọc - hiểu văn bản văn học, GV phải cung cấp cho HS
những tri thức vừa toàn diện, vừa đa dạng và cụ thể về văn bản đó.
Tiếp cận một văn bản văn học, trước tiên cần quan tâm đến tri thức về
tác giả. Nắm được tri thức về tác giả sẽ là chìa khóa để đưa người đọc từng
bước khám phá tác phẩm. Chẳng hạn khi dạy truyện ngắn Hai đứa trẻ của