Sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học địa lí 12 ở trường trung học phổ thông
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HUỲNH NGUYÊN NGỌC HIỀN
SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Đà Nẵng, 1/2019
1
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
HUỲNH NGUYÊN NGỌC HIỀN
SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Sư phạm Địa Lý
Giảng viên hướng dẫn: ThS. Nguyễn Văn Thái
Đà Nẵng, 1/2019
2
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc đến Thầy ThS Nguyễn Văn Thái Trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng là người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ,
động viên và tạo mọi điều để tôi nghiên cứu và thực hiện đề tài khóa luận này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy, cô trong khoa Địa lí và phòng Đào tạo
trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong quá
trình làm khóa luận.
Xin chân thành cảm ơn các thầy, cô đang giảng dạy tại các trường THPT thành
phố Đà Nẵng và các em HS tại các trường thực nghiệm đã giúp đỡ tôi trong quá trình
điều tra, khảo sát và thực hiện một số nội dung liên quan đến đề tài.
Xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 12 tháng 01 năm 2018
Huỳnh Nguyên Ngọc Hiền
3
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...........................................................................4
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ ........................................................................8
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................10
1. Lý do chọn đề tài......................................................................................................10
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 11
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................... 11
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ..........................................................................12
5. Lịch sử nghiên cứu đề tài ........................................................................................12
6. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................18
NỘI DUNG ...................................................................................................................20
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG ĐÁNH
GIÁ ĐỒNG ĐẲNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG ...............................................................................................................20
1.1. Đánh giá trong dạy học ........................................................................................20
1.1.1. Khái niệm .........................................................................................................20
1.1.2. Mục đích...........................................................................................................21
1.1.3. Chức năng ........................................................................................................21
1.1.4. Các nguyên tắc đánh giá trong dạy học ...........................................................22
1.5.1. Mối quan hệ của đánh giá với các thành phần khác của quá trình dạy học .....24
1.2. Đánh giá đồng đẳng trong dạy học .....................................................................25
1.2.1. Đánh giá đồng đẳng .........................................................................................25
1.2.2. Đặc trưng của đánh giá đồng đẳng ...................................................................25
1.2.3. Ưu, nhược điểm của đánh giá đồng đẳng ........................................................28
1.2.4. Năng lực đánh giá đồng đẳng của HS .............................................................. 29
1.3. Đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của HS lớp 12 THPT .................31
1.4. Đặc điểm chương trình môn địa lý 12 THPT ....................................................32
1.4.1. Mu ̣c tiêu chương trin
̀ h Địa lí 12 THPT ........................................................32
1.4.2 Cấu trúc chương trin
̀ h Điạ lí 12 THPT .........................................................33
1.4.3. Những thuận lợi và khó khăn của chương trình Địa lí 12 đối với việc sử
dụng đánh giá đồng đẳng ........................................................................................33
1.5. Thực trạng sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học địa lý 12 ở trường
THPT ............................................................................................................................ 35
4
1.5.1. Mu ̣c đić h nghiên cứu thực trạng ......................................................................35
1.5.2. Nội dung, phương pháp thu thập và xử lí dữ liệu ............................................35
1.5.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng .........................................................................36
Chương 2: QUY TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......43
2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình và biện pháp sử dụng đánh giá đồng đẳng
trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông ............................................43
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ..................................................................43
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện ..................................................................43
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và tính hiệu quả ...........................................43
2.1.4. Nguyên tắc tuân thủ cấu trúc của năng lực đánh giá đồng đẳng......................44
2.2. Qui trình sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 12 ở trường
THPT ............................................................................................................................ 44
2.2.1. Quy trình sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung
học phổ thông .............................................................................................................44
2.2.2. Mô tả quy trình đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT 44
2.3. Biện pháp sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 12 ở trường
THPT ............................................................................................................................ 47
2.3.1. Tổ chức cho HS xây dựng tiêu chí đánh giá ....................................................47
2.3.2. Thiết kế công cụ chấm điểm phù hợp với khả năng nhận thức của HS ...........48
2.3.3. Hướng dẫn và tổ chức cho HS thực hiện đánh giá đồng đẳng .........................48
2.3.4. Kết hợp đánh giá đồng đẳng với phương pháp dạy học theo nhóm ................48
2.3.5. Xây dựng các công cụ chấm điểm theo tiêu chí ..............................................50
2.4. Thiết kế một số nội dung sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học địa lý 12
ở trường THPT ............................................................................................................51
2.4.1. Bài tập 1 ...........................................................................................................51
2.4.2. Bài tập 2 ...........................................................................................................55
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................59
3.1. Mục đích thực nghiệm..........................................................................................59
3.2. Đối tượng thực nghiệm.........................................................................................59
3.3. Nội dung, phương pháp thực nghiệm .................................................................59
3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm............................................................................59
3.4.1. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm ......................................................59
5
3.4.2. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm..........................................................65
3.5. Kết luận chung về thực nghiệm ...........................................................................66
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .....................................................................................67
1. Kết luận ..................................................................................................................67
2. Kiến nghị ................................................................................................................67
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................69
PHỤ LỤC .....................................................................................................................71
6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ
Viết tắt
ĐC
Đối chứng
QTDH
Quá trình dạy học
GD&ĐT
Giáo dục và Đào tạo
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KQHT
Kết quả học tập
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
KT-XH
Kinh tế - xã hội
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
SGK
Sách giáo khoa
7
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH VẼ
-
Bảng biểu:
Trang
Bảng 1.1: Cấu trúc của năng lực đánh giá đồng đẳng................................................... 28
Bảng 2.1: Các tiêu chí đánh giá đồng đẳng trong làm việc nhóm ................................ 46
Bảng 2.2: Công cụ đánh giá đồng đẳng dành cho HS (bài tập 1) .................................49
Bảng 2.3: Mẫu phiếu cho điểm từng HS trong nhóm trong đánh giá đồng đẳng .........52
Bảng 2.4: Công cụ đánh giá đồng đẳng dành cho HS (bài tập 2) ................................. 53
Bảng 3.1: Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra trước thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN ............................................................................................................................ 57
Bảng 3.2: Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước TN của lớp ĐC và
lớp TN............................................................................................................................57
Bảng 3.3: Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa lớp TN và ĐC ................58
Bảng 3.4: Bảng phân phối tần suất tích luỹ ..................................................................58
Bảng 3.5: Kết quả kiểm định T Test trước thực nghiệm ..............................................59
Bảng 3.6: Phân phối tần suất điểm bài kiểm tra sau thực nghiệm của lớp ĐC và
lớp TN ............................................................................................................................ 59
Bảng 3.7: Phân phối tần suất tổng hợp điểm các bài kiểm tra trước thực nghiệm
của lớp đối chứng và thực nghiệm ................................................................................59
Bảng 3.8: Tổng hợp điểm trung bình và độ lệch chuẩn giữa lớp TN và ĐC ................60
Bảng 3.9: Bảng phân phối tần suất tích luỹ ..................................................................61
Bảng 3.10: Kết quả kiểm định T Test sau thực nghiệm ...............................................62
-
Hình vẽ:
Trang
Hình 1.1: Biểu đồ thể hiện thực trạng sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học
Địa lí 12 ở trường THPT ............................................................................................... 35
Hình 1.2: Biểu đồ thể hiện mức độ hứng thú học tập của HS khi sử dụng đánh giá
đồng đẳng trong dạy học Địa lí 12 ................................................................................ 36
Hình 1.3: Biểu đồ thể hiện mức độ GV sử dụng kế t quả đánh giá đồng đẳng của
ho ̣c sinh trong dạy học Địa lí 12 để thay đổ i, điề u chin̉ h về mă ̣t phương pháp giảng
da ̣y ................................................................................................................................ 37
Hình 2.1: Quy trình sử dụng đánh giá đồng đẳng trong dạy học.................................. 41
8
Hình 3.1: So sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN và ĐC trước TN .............................. 57
Hình 3.2: Đồ thị phân phối tần xuất tích lũy trước thực nghiệm.................................. 58
Hình 3.3: Biểu đồ sánh điểm bài kiểm tra của lớp TN và ĐC sau TN......................... 60
Hình 3.4: Đồ thị phân phối tần xuất tích lũy sau thực nghiệm ..................................... 61
9
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu thế toàn cầu hóa với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật và
nền kinh tế tri thức, để có thể nâng cao chất lượng nguồn nhân lực thì đổi mới giáo dục
trở thành vấn đề cấp thiết đặt ra hiện nay ở các quốc gia trên thế giới trong đó có Việt
Nam. Theo Nghị quyết 29 TW8, đổi mới căn bản toàn diện GD & ĐT là “đổi mới những
vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung
chương trình, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện; đổi mới
từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ
sở Giáo dục - Đào tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân
người học, đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học” [16]. Thực hiện đổi mới giáo dục
trong đó có đổi mới giáo dục THPT hiện nay là vấn đề nổi lên hàng đầu nhằm từng bước
củng cố và nâng cao chất lượng giáo dục.
Để chuẩn bị cho công cuộc đổi mới giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực sau
năm 2018, Bộ GD & ĐT đã và đang có những chuẩn bị kỹ lưỡng về thay đổi chương
trình, sách giáo khoa, phương pháp và phương tiện dạy học, kiểm tra, đánh giá… Trong
đó, theo chúng tôi việc thay đổi về khâu đánh giá là cực kỳ quan trọng, quyết định phần
lớn sự thành công của công cuộc đổi mới này. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập là khâu
căn bản và then chốt của quá trình dạy học. Vì thế, có thể xem đánh giá kết quả học tập
theo định hướng năng lực là bánh lái điều khiển quá trình dạy học, đóng vai trò kiểm
chứng kết quả đổi mới nội dung, phương pháp theo mục tiêu môn học đã đề ra trong
những thời điểm nhất định; giúp cho việc định hướng, điều chỉnh kế hoạch dạy học tiếp
theo tiến hành phù hợp và có hiệu quả hơn.
Hiện nay, trong dạy học đánh giá đồng đẳng là một trong những hình thức đánh
giá tích cực và phát huy nhiều ưu điểm. Đánh giá đồng đẳng cho phép học sinh tham gia
nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá. Nó không chỉ cung cấp những thông tin về
kết quả học tập của học sinh sau khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của
người đánh giá về sự trung thực và sáng tạo, sự linh hoạt và đồng cảm…tạo thêm động
lực cho HS trong quá trình học tập, khích lệ lòng ham học và nhu cầu khẳng định của
HS. Đánh giá đồng đẳng là một khâu rất quan trọng, dù vậy, trong những năm qua hầu
như khâu đánh giá đồng đẳng vẫn hầu như chưa được phát triển.
Trong Nhà trường Phổ thông hiện nay, Địa lí 12 là môn học có vai trò quan trọng,
nó cung cấp cho HS những nhận thức cơ bản về các vấn đề tự nhiên và KT – XH của
10
Việt Nam, giúp nuôi dưỡng tình yêu quê hương đất nước. Trên thực tế, ở nước ta, cụ thể
trên địa bàn TP. Đà Nẵng, việc đánh giá trong dạy học ở THPT nói chung và đối với
môn Địa lí 12 nói riêng chủ yếu là đánh giá kết quả, chưa chú trọng vào đánh giá quá
trình học tập của HS. Vì vậy, việc đánh giá chỉ chú trọng tới mục đích cho điểm, xếp
loại và xét lên lớp cho HS, chưa có sự phản hồi trong đánh giá để HS điều chỉnh quá
trình học tập. Việc đánh giá năng lực đánh giá đồng đẳng của học sinh là một công việc
đầy mới mẻ và khó khăn đối với giáo viên. Vấn đề đặt ra là chúng ta cần thay đổi cách
đánh giá đồng đẳng như thế nào? Làm thế nào để phát triển được năng lực đánh giá đồng
đẳng của học sinh?... Đây không phải là những vấn đề dễ dàng giải quyết và đặt ra thách
thức trong công cuộc Đổi mới hiện nay.
Từ thực tiễn giáo dục hiện nay cũng như thực tế dạy học môn Địa lí 12 ở trường
THPT, việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Địa lí của HS, trong đó hướng đổi
mới có phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 có
vai trò quan trọng. Việc tìm hiểu, nghiên cứu và khảo sát thực trạng phát triển năng lực
đánh giá đồng đẳng cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 là cơ sở để đề xuất đưa ra một
số biện pháp nhằm góp phần thay đổi diện mạo mới trong quá trình đánh giá kết quả học
tập của HS nói chung, đồng thời phát huy tính tích cực của người học, góp phần nâng
cao chất lượng giáo dục.
Xuất phát từ nhận thức và thực tiễn nói trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Sử dụng
đánh giá đồng đẳng trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông” làm nội
dung nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất quy trình và các biện pháp phát
triển năng lực đánh giá đồng đẳng cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở các trường
THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng theo định hướng phát triển năng lực. Qua đó,
góp phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học môn Địa lí 12 nói chung, đă ̣c biê ̣t là
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng nói riêng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc sử dụng đánh giá đồng đẳng cho
HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT;
- Xác định quy trình và một số biện phát sử dụng đánh giá đồng đẳng cho HS
trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT;
11
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kết luận về tính hiệu quả của đề tài, ý nghĩa của
hoạt động đánh giá đồng đẳng với quá trình học tập Địa lí của HS lớp 12 THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình và biện pháp sử dụng đánh giá đồng đẳng
trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu quy trình và biện pháp sử dụng đánh giá
đồng đẳng cho học sinh trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. Tiến hành khảo sát thực
trạng và thực nghiệm sư phạm tại trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng trong
học kỳ 1 năm học 2018 – 2019 (Từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2018).
5. Lịch sử nghiên cứu đề tài
5.1. Các nghiên cứu phát triển khái niệm đánh giá đồng đẳng
Trên thế giới, đã có nhiều nhà nghiên cứu phát triển lý thuyết về đánh giá đồng
đẳng. Do đó, có rất nhiều quan niệm về đánh giá đồng đẳng, nhưng về cơ bản, nó liên
quan đến việc học sinh cung cấp phản hồi cho các học sinh khác về chất lượng công việc
của họ. Trong một số trường hợp, việc thực hành đánh giá đồng đẳng sẽ bao gồm việc
phân loại điểm, nhưng điều này được công nhận rộng rãi là một quá trình đầy khó khăn.
Trong số các tác giả, Falchikov là người dành sự tâm huyết và có rất nhiều công trình ý
nghĩa cho việc nghiên cứu về đánh giá đồng đẳng. Falchikov (2007) đã cho rằng: “Đánh
giá đồng đẳng đòi hỏi HS phải cung cấp các thông tin phản hồi hay thứ bậc của họ (có
thể cả hai) tới bạn học của mình về một sản phẩm hay hiệu quả công việc, dựa trên các
tiêu chí thành công cho sản phẩm hoặc sự kiện mà HS có thể được tham gia quyết định
chất lượng” [6]. Cũng theo tác giả này, bất kỳ hình thức đánh giá đồng đẳng nào được
sử dụng nên cho HS thực hành đưa ra những phán xét hợp lý về mức độ kết quả mà bạn
học của mình đã đạt được. Nghiên cứu của tác giả nói lên vai trò quan trọng của thông
tin phản hồi trong đánh giá đồng đẳng.
Ở Việt Nam, việc nghiên cứu phát triển khái niệm, lý thuyết về đánh giá đồng
đẳng chưa nhiều. Trong những năm gần đây, mới có một vài tác giả nghiên cứu về vấn
đề này. Trong các nghiên cứu của mình, Nguyễn Thị Dung (2016) quan niệm: “Đánh
giá đồng đẳng là quá trình mà các cá nhân trong nhóm đánh giá bạn học của mình.
Hình thức đánh giá này có thể dựa theo cuộc thảo luận trước đó hoặc thỏa thuận dựa
trên các tiêu chí đánh giá. Nó có thể liên quan đến việc sử dụng các công cụ đánh giá
hoặc danh sách kiểm tra đã được thiết kế sẵn bởi các GV trước khi thực hành đánh giá
12
đồng đẳng, hoặc được thiết kế bởi chính nhóm HS sử dụng để đáp ứng nhu cầu đánh
giá cụ thể của họ” [6].
Bên cạnh đó, Tài liệu tập huấn Vật lý (2014) cho rằng: “Đánh giá đồng đẳng là
loại hình đánh giá trong đó HS tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc của các
bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh giá trong sản
phẩm của các bạn học”.
Ngoài ra, trong bài viết “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực” quan niệm
rằng: “Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm học sinh cùng độ tuổi
hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. Một học sinh sẽ theo dõi bạn học của
mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc
của mình khi đối chiếu với giáo viên. Phương pháp đánh giá này có thể được dùng như
một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ học sinh trong quá
trình học” [4].
Mặc dù còn rất nhiều quan niệm khác nhau về đánh giá đồng đẳng của các tác
giả trong nước lẫn nước ngoài, nhưng chúng tôi nhận thấy điểm chung về quan niệm
đánh giá đồng đẳng của các tác giả đó là đánh giá đồng đẳng là hình thức học sinh đánh
giá bạn học của mình dựa trên các công cụ, tiêu chí đánh giá xác định.
5.2. Các nghiên cứu về hiệu quả của đánh giá đồng đẳng
Hầu hết các tác giả trên thế giới đã đưa ra lợi ích của đánh giá đồng đẳng và có
những gợi ý về rèn luyện hình thức đánh giá này cho HS. Đánh giá đồng đẳng dựa trên
triết lý học tập tích cực (Piaget, 1971), giáo dục dành cho người lớn (Cross, 1981) và có
thể được xem như là sự biểu hiện của kiến tạo xã hội (Vygotsky,1962) trong đó bao gồm
việc xây dựng các thông tin thông qua sự tương tác lẫn nhau. Theo Sluijsman, Gruwel,
Van Merrrienboer và Bastiaens (2003), những đánh giá cần dựa trên sự kiến tạo, xem
xét HS là một cá nhân đang hoạt động – là người chia sẻ trách nhiệm, cộng tác, những
người luôn trong cuộc đối thoại với GV và nó cung cấp một sự thống nhất hơn cách tiếp
cận với giáo dục. Hai yếu tố này đóng một vai trò quan trọng trong đánh giá đồng đẳng.
Đây là những tiêu chuẩn được sử dụng trong đánh giá quá trình và phản hồi mà các bạn
học trao cho nhau sau khi đánh giá.
Falchikov (2007) nhắc nhở chúng ta rằng học tập đồng đẳng xây dựng trên một
quá trình là một phần của sự phát triển của chúng ta từ những năm đầu đời (đó là thực
tiễn của giáo dục chính quy và tính trung tâm của giáo viên khiến chúng ta mất đi điều
13
này). Tác giả cũng đưa ra nhận định về những lợi ích mà đánh giá đồng đẳng mang lại
đối với việc cải thiện thành tích học tập của học sinh:
- Phản hồi của đánh giá đồng đẳng có thể khuyến khích học tập hợp tác thông qua
trao đổi về những gì tạo nên công việc tốt.
- Nếu khóa học muốn thúc đẩy học tập và cộng tác theo những cách khác, thì các
nhiệm vụ đánh giá cần phải phù hợp với điều này. Nó là cũng quan trọng để nhận ra
công việc làm thêm mà các hoạt động đánh giá đồng đẳng có thể yêu cầu từ học sinh
thông qua đánh giá. Boud, Cohen & Sampson (1999) nhận thấy rằng học sinh dự kiến
sẽ nỗ lực nhiều hơn trong học tập thông qua việc tham gia vào các hoạt động đánh giá
đồng đẳng, thì có lẽ nỗ lực này cần phải được công nhận thông qua sự thay đổi tương
xứng trong đánh giá. Học sinh có thể giúp đỡ lẫn nhau để hiểu được những lỗ hổng trong
học tập và hiểu biết của họ và để nắm bắt được quá trình học tập tinh vi hơn.
- Cuộc trò chuyện xung quanh quá trình đánh giá được tăng cường. Bằng chứng
nghiên cứu chỉ ra rằng phản hồi đánh giá đồng đẳng có thể được sử dụng rất hiệu quả
trong việc phát triển kỹ năng viết của sinh viên.
- Học sinh tham gia bình luận về công việc của người khác có thể nâng cao năng
lực phán đoán và đưa ra lựa chọn trí tuệ.
- Học sinh nhận được phản hồi từ các bạn học của mình có thể nhận được nhiều ý
tưởng hơn về công việc của họ để thúc đẩy sự phát triển và cải tiến.
- Đánh giá đồng đẳng giúp giảm bớt sự mất cân bằng quyền lực giữa giáo viên và
học sinh và có thể nâng cao vị thế của học sinh trong quá trình học tập.
- Trọng tâm của phản hồi đánh giá đồng đẳng có thể là quá trình, khuyến khích
học sinh làm rõ, xem xét và chỉnh sửa ý tưởng của họ.
- Có thể đưa ra phản hồi ngay lập tức, vì vậy việc học tập có thể được tăng cường.
Các quy trình đánh giá đồng đẳng có thể giúp học sinh học cách nhận và đưa ra phản
hồi, một phần quan trọng của hầu hết các bối cảnh công việc.
Ở Việt Nam, các tác giả Dự án Việt Bỉ (2010) về “Dạy và học tích cực – một số
phương pháp và kỹ thuật dạy học” đã đưa ra quan niệm, bản chất, cách tổ chức và những
lợi ích vô cùng quan trọng của đánh giá đồng đẳng trong dạy học tích cực:
- Đánh giá đồng đẳng giúp học sinh làm việc hợp tác, tự đánh giá công việc của
nhau, học cách áp dụng các tiêu chí một cách khách quan. Đánh giá đồng đẳng đòi hỏi
kĩ năng giao tiếp tốt. Các em cần đưa ra phản hồi cho các bạn bên cạnh các nhận định
mang tính tích cực.
14
- Đánh giá đồng đẳng cho phép học sinh tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập
và đánh giá. đánh giá đồng đẳng không chỉ cung cấp thông tin về kết quả học sinh sau
khi được đánh giá, mà còn phản ánh được năng lực của người đánh giá về sự trung thực
và sáng tạo, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm… đánh giá đồng đẳng tạo thêm
động lực cho các em: các em sẽ học cách để học kiến thức mới chứ không chỉ tập trung
vào vấn đề điểm số cao. đánh giá đồng đẳng giúp việc học tập diễn ra ở mức sâu hơn.
Cả người đánh giá và người được đánh giá đều được hưởng lợi từ việc phát triển các kĩ
năng quan hệ liên nhân, trách nhiệm, tính tự chủ và khả năng giải quyết vấn đề. Các kĩ
năng xã hội cũng đồng thời được xác định và phát triển dễ dàng hơn. Bởi vì thông qua
hình thức làm việc nhóm, học sinh sẽ học được cách đóng góp hiệu quả cho thành công
của nhóm. Thông qua việc đánh giá tích cực và thường xuyên lẫn nhau, những lợi ích
của làm việc nhóm sẽ được khai thác ở mức tối ưu.
- Áp dụng đánh giá đồng đẳng là một bước quan trọng để học sinh tiến dần đến kĩ
năng tự đánh giá bản thân [19]
Tổng quan nghiên cứu ở Thổ Nhĩ Kỳ về đánh giá đồng đẳng cho thấy, các nghiên
cứu chủ yếu tập trung vào các tác động của đánh giá đồng đẳng trên các hình thức khác
nhau của việc học.
5.3. Các nghiên cứu về quy trình đánh giá đồng đẳng
Falchikov và Goldfinch (2000) nhấn mạnh rằng, các mức độ của tiêu chí cần
được thiết kế tốt để đạt được kết quả nhất quán và hiệu quả cáo trong đánh giá đồng
đẳng. Các tác giả cũng đề xuất quy trình rèn luyện đánh giá đồng đẳng gồm:
- Xác định mức độ chất lượng của sản phẩm HS sẽ được đánh giá, giải thích
chúng cho HS và đưa ra đề xuất.
- Cung cấp cho HS tham gia việc cải thiện và làm rõ các tiêu chí đánh giá
- Nhận xét những người tham gia và điều chỉnh các mối quan hệ
- Thực hành dạy học: đưa ví dụ và luyện tập
- Qui trình đánh giá đồng đẳng và hướng dẫn qui trình
- Kiểm tra chất lượng các phản hồi của bạn
- Làm cho phản hồi có giá trị và đáng tin cậy ở môt mức độ mong muốn
- Định giá trị đánh giá đồng đẳng và đem lại cho HS thông tin phản hồi
Có thể nói đây là gợi ý cần thiết cho các GV khi muốn rèn luyện năng lực này
cho HS. Tuy nhiên, nghiên cứu mới chỉ liệt kê các bước, chưa có sự giải thích và hướng
dẫn cụ thể về các bước trong quy trình.
15
Topping (2009) đã xem đánh giá đồng đẳng như là một cơ chế nhằm giúp người
học xác định và kiểm tra mức độ, giá trị hoặc chất lượng của một sản phẩm hay việc
thực hiện công việc của bạn học khác cùng cấp độ, có thể nói rằng các hoạt động đánh
giá đồng đẳng có thể được áp dụng trong các lĩnh vực khác nhau về chương trình và đối
tượng người học. Sản phẩm khác nhau và kết quả đầu ra bao gồm các bài viết, hồ sơ học
tập, bài thuyết trình, làm bài kiểm tra và các kỹ năng khác có thể được đánh giá bởi các
bạn học. Vị trí của những người tham gia có thể khác nhau: những người đánh giá và
người được đánh giá có thể là trong các nhóm và các cặp đôi.
Van Zundert, Sluijsman và Van Merrrienboer (2010) xác định, có nhiều hình thức
khác nhau của đánh giá đồng đẳng chấm điểm thông qua việc nghiên cứu báo cáo của
bạn học, đưa ra thông tin phản hồi về chất lượng các bài thuyết trình của các bạn cùng
lớp hoặc đánh giá việc thực hiện công việc chuyên môn của bạn học; các hình thức này
đã trở nên phổ biến rộng rãi trong các lĩnh vực giáo dục [6].
Nguyễn Lâm Sung (2013) trong nghiên cứu “Quy trình đánh giá đồng đẳng
trong dạy học theo góc môn Vật lý Trung học cơ sở”, tác giả đã đưa ra khái quát các
bước đánh giá đồng đẳng. Qua đây sẽ giúp HS tăng cường tính tích cực, tự lực, sáng tạo
và sự hợp tác trong học tập theo góc. Ở đây tác giả cũng chỉ mới dừng lại đánh giá đồng
đẳng trong học tập theo góc, tuy nhiên việc đánh giá đồng đẳng có thể tiến hành trong
suốt quá trình học tập và với nhiều phương pháp học tập khác (dạy học dự án, dạy học
khám phá, dạy học giải quyết vấn đề …).
Các nghiên cứu trên của các tác giả đã nêu lên được quy trình rèn luyện đánh giá
đồng đẳng cho HS, vai trò của thông tin phản hồi và các hình thức khác nhau trong đánh
giá đồng đẳng. Đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong việc nghiên cứu vấn
đề này. Tuy nhiên, các nghiên cứu mới chỉ nói một cách khái quát mang tính chất liệt
kê, chưa có nghiên cứu nào đi sâu hướng dẫn chi tiết việc sử dụng đánh giá đồng đẳng
cho HS cả về lý thuyết và thực hành. Vì lý do này, chúng tôi nhận thấy cần có một
nghiên cứu sâu về cả lý thuyết và thực hành đánh giá đồng đẳng cho HS trong dạy học
là cần thiết.
Trong đánh giá đồng đẳng, HS đưa ra những nhận định phản ánh công việc và sự
thực hiện của các HS khác bằng cách sử dụng các tiêu chuẩn xác định, từ đó cung cấp
thông tin phản hồi cho các bạn của mình. Ý kiến phản hồi có chức năng giáo dục quan
trọng, bên cạnh đó nó còn là một phần của quá trình đánh giá đồng đẳng. Ý kiến phản
hồi có thể được xác nhận, gợi ý, khắc phục; có thể làm giảm những sai lầm và có tác
16
động tích cực vào việc học nếu được cải thiện một cách cẩn thận và đúng qui trình; là
cần thiết để cải thiện và áp dụng các kỹ năng được điều chỉnh.
5.4. Các nghiên cứu về phương pháp và công cụ đánh giá đồng đẳng
Các nghiên cứu về công cụ đánh giá đồng đẳng chưa nhiều, nghiên cứu chỉ mang
tính chất chung chung, giới thiệu về công cụ phục vụ cho đánh giá đồng đẳng.
Nguyễn Lâm Sung (2013) trong nghiên cứu “Xây dựng công cụ đánh giá đồng
đẳng trong dạy học theo góc môn Vật lý, góp phần đánh giá năng lực học tập của HS
theo hướng đánh giá quá trình”, tác giả đã đưa ra các mẫu Rubrics để HS trong cùng góc
học tập (cùng phong cách học) đánh giá lẫn nhau bằng cách cho điểm ở mỗi tiêu chí.
Tuy vậy, tác giả chỉ mới nghiên cứu về Rubrics, nhưng công cụ dùng trong đánh giá
đồng đẳng không chỉ dừng lại ở Rubrics mà còn nhiều công cụ khác như Checklist, hồ
sơ học tập, dự án học tập, bài thực hành, bản báo cáo thực nghiệm…
Trong Tài liệu tập huấn dạy học môn Vật lý THPT (2014), các tác giả đã xây
dựng một số công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm. Trong đó, đã chỉ ra cách
thức xây dựng các công cụ để thực hiện đánh giá đồng đẳng trong dạy học như hệ số
đánh giá đồng đẳng, chia điểm số… Tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở
việc xây dựng các công cụ chấm điểm chứ chưa xây dựng được các công cụ ra lệnh
trong dạy học [17].
Nhìn chung, các tác giả chưa xác định rõ ràng các tiêu chí cho năng lực này trong
quá trình dạy học. Kinh nghiệm từ các nghiên cứu đánh giá đồng đẳng cho thấy, đánh
giá đồng đẳng như một phương thức đánh giá quá trình, là một phần của quá trình học
tập, nó được coi là có giá trị trong học tập. HS được tham gia nhiều hơn, cả trong học
tập và trong quá trình đánh giá. Do đó, để đạt kết quả cao trong dạy học, phát huy được
lợi ích mà đánh giá đồng đẳng mang lại cho giáo dục, một nghiên cứu sâu về lý thuyết
cũng như vận dụng đánh giá đồng đẳng vào quá trình dạy học là vô cùng cần thiết.
Từ tổng quan lịch sử nghiên cứu về đánh giá đồng đẳng trong giáo dục ở nước
ngoài và trong nước chúng tôi rút ra một số kết luận sau đây:
Thứ nhất, các nhà nghiên cứu về đánh giá đồng đẳng đều khẳng định tầm quan
trọng của việc phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng trong dạy học.
Thứ hai, các công trình nghiên cứu đã cung cấp một số nền tảng lý luận quan
trọng của việc phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng cho học sinh, tạo cơ sở để chúng
tôi hình thành ý tưởng nghiên cứu, vận dụng vào triển khai nghiên cứu việc phát triển
năng lực đánh giá đồng đẳng trong dạy học.
17
Thứ ba, việc phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng trong dạy học ở nước ta nói
chung đến nay còn là vấn đề mới, chưa có nhiều kết quả nghiên cứu sâu và đủ để có thể
làm sáng tỏ mọi vấn đề. Hiện nay chưa có nghiên cứu nào về phát triển năng lực đánh
giá đồng đẳng trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT. Chính vì vậy, trên cơ sở nghiên
cứu tổng quan việc phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng, chúng tôi muốn xác định
việc phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng cho HS trong dạy học môn Địa lí lớp 12
THPT, từ đó đề xuất biện pháp sử dụng đánh giá đồng đẳng.
6. Phương pháp nghiên cứu
Các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu đề tài gồm:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu: Căn cứ vào đối tượng, mục tiêu,
nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tiến hành thu thập các tài liệu liên quan đến
đánh giá đồng đẳng và việc phát triển năng lực đánh giá đồng đẳng cho HS trong dạy
học. Trong đó, đặc biệt quan tâm đến các tài liệu nghiên cứu về phát triển năng lực đánh
giá đồng đẳng trong dạy học môn Địa lí 12 và các môn học khác. Chúng tôi thu thập tài
liệu từ nhiều nguồn khác nhau như tạp chí khoa học, các báo cáo khoa học, đề tài nghiên
cứu khoa học đã được công bố, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, các chuyên đề và tài liệu
tập huấn. Ngoài ra, chúng tôi cũng nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các văn bản của
Nhà nước và của ngành giáo dục về đổi mới giáo dục phổ thông; nghiên cứu chương
trình, SGK, Địa lí 12.
- Phương pháp điều tra: Phương pháp điều tra được sử dụng để nghiên cứu thực
trạng KTĐG theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT.
Bao gồm nhận thức, quan niệm, các cách thức KTĐG, cũng như những thuận lợi, khó
khăn của GV đối với KTĐG trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT. Trên thực tế, chúng
tôi thực hiện điều tra bằng phiếu hỏi GV và HS thông qua điều tra trực tiếp và sử dụng
ứng dụng Google forms ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Để tiến
hành, chúng tôi xây dựng mẫu phiếu hỏi ý kiến GV giảng dạy môn Địa lí lớp 12 THPT
và mẫu phiếu hỏi ý kiến HS đang học lớp 12 THPT dựa trên mục đích và nội dung khảo
sát. Với các tiêu chí về địa bàn điều tra phải có đa dạng các loại hình trường.
- Phương pháp TNSP: Chúng tôi tiến hành TNSP có đối chứng tại 02 trường
THPT trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Trước khi thực nghiệm, tiến hành khảo sát để
chọn lớp TN, hỏi ý kiến của GV về cách thức được đề xuất trong đề tài. Hướng dẫn GV
trong quá trình chuẩn bị bài dạy sử dụng cách thức đề xuất trong đề tài để thực hiện đánh
giá đồng đẳng đối với HS. Tổ chức các giờ dạy trên lớp, sau đó áp dụng cho HS thực
18
hiện đánh giá đồng đẳng, chấm điểm và phản hồi kết quả đánh giá đồng đẳng để xem
xét hiệu quả của cách thức và biệp pháp đề xuất đối với sự phát triển năng lực đánh giá
đồng đẳng của HS trên thực tế.
- Phương pháp toán học thống kê: Quá trình nghiên cứu cần phải xử lí các số liệu
thu thập được thông qua phiếu hỏi ý kiến về thực trạng đánh giá đồng đẳng. Phương
pháp toán học thống kê được sử dụng cho việc thực hiện các thao tác này, là cơ sở để
đưa ra các kết quả phân tích có tính định lượng. Việc xử lí kế t quả TNSP, kiểm định giả
thuyết về đối tượng thực nghiệm và đối chứng được thực hiện bằng phần mềm SPSS
20.0 nhằm đưa ra những kết luận về tính khả thi, hiệu quả của quy trình và các phương
pháp đề tài đề xuất.
19
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÝ 12
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Đánh giá trong dạy học
1.1.1. Khái niệm
Khái niệm về đánh giá được định nghĩa ở nhiều góc độ khác nhau:
Đánh giá là một quá trình có chủ đích, có hệ thống, dựa trên những tiêu chí tường
minh và hướng về việc ra quyết định.
Theo định nghĩa của C.E Beeby: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có
hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”
hay “Đánh giá là việc đưa ra phán quyết về giá trị của một sự vật, nó bao hàm việc thu
thập thông tin sử dụng trong việc định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một
tiến hành, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của cách thức đưa ra nhằm đạt tới mục
đích xác định”. Những định nghĩa này phản ánh việc đánh giá ở cấp độ chung nhất và
nhấn mạnh vào khía cạnh giá trị.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận
định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”
Tác giả Trần Bá Hoành đưa ra định nghĩa “Đánh giá là quá trình hình thành
những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những
thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và
hiệu quả của công việc”
Trong giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối
chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục. Qua
cách hiểu trên, đánh giá trong giáo dục không chỉ ghi nhận thực trạng mà còn đề xuất
20